Determinanții sociali ai sănătății (DSS) sunt strâns legați de multipli factori sociali și economici. Reflecția este esențială pentru învățarea DSS. Cu toate acestea, doar câteva rapoarte analizează programele DSS; majoritatea sunt studii transversale. Am căutat să realizăm o evaluare longitudinală a programului DSS într-un curs de educație pentru sănătate comunitară (CBME) lansat în 2018, pe baza nivelului și conținutului reflecției raportate de studenți asupra DSS.
Designul cercetării: O abordare inductivă generală a analizei calitative a datelor. Program educațional: Un stagiu obligatoriu de 4 săptămâni în medicină generală și asistență medicală primară la Facultatea de Medicină a Universității Tsukuba, Japonia, este oferit tuturor studenților la medicină din anii cinci și șase. Studenții au petrecut trei săptămâni de gardă la clinici și spitale comunitare din zonele suburbane și rurale ale Prefecturii Ibaraki. După prima zi de cursuri despre SDH, studenților li s-a cerut să pregătească rapoarte de caz structurate bazate pe situații întâlnite în timpul cursului. În ultima zi, studenții și-au împărtășit experiențele în cadrul întâlnirilor de grup și au prezentat o lucrare despre SDH. Programul continuă să se îmbunătățească și să ofere dezvoltare didactică. Participanți la studiu: studenți care au finalizat programul între octombrie 2018 și iunie 2021. Analitic: Nivelul de reflecție este clasificat ca reflexiv, analitic sau descriptiv. Conținutul este analizat utilizând platforma Solid Facts.
Am analizat 118 rapoarte pentru 2018-2019, 101 rapoarte pentru 2019-2020 și 142 rapoarte pentru 2020-2021. Au fost 2 (1,7%), 6 (5,9%) și 7 (4,8%) rapoarte de reflecție, 9 (7,6%), 24 (23,8%) și 52 (35,9%) rapoarte de analiză, 36 (30,5%) respectiv, 48 (47,5%) și 79 (54,5%) rapoarte descriptive. Nu voi comenta restul. Numărul de proiecte Solid Facts din raport este de 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 și, respectiv, 3,3 ± 1,4.
Pe măsură ce proiectele SDH din cadrul cursurilor CBME sunt perfecționate, înțelegerea SDH de către studenți continuă să se aprofundeze. Poate că acest lucru a fost facilitat de dezvoltarea corpului profesoral. O înțelegere reflexivă a SDH ar putea necesita dezvoltarea suplimentară a corpului profesoral și o educație integrată în științe sociale și medicină.
Determinanții sociali ai sănătății (DSS) sunt factori non-medicali care influențează starea de sănătate, inclusiv mediul în care oamenii se nasc, cresc, muncesc, trăiesc și îmbătrânesc [1]. DSS are un impact semnificativ asupra sănătății oamenilor, iar intervenția medicală singură nu poate modifica efectele DSS asupra sănătății [1,2,3]. Furnizorii de servicii medicale trebuie să fie conștienți de DSS [4, 5] și să contribuie la societate ca susținători ai sănătății [6] pentru a atenua consecințele negative ale DSS [4,5,6].
Importanța predării SDH în învățământul medical universitar este recunoscută pe scară largă [4,5,7], dar există și multe provocări asociate cu educația SDH. Pentru studenții la medicină, importanța critică a legării SDH de căile biologice ale bolilor [8] poate fi mai familiară, dar legătura dintre educația SDH și pregătirea clinică poate fi încă limitată. Conform Alianței Asociației Medicale Americane pentru Accelerarea Schimbării în Educația Medicală, se oferă mai multă educație SDH în primul și al doilea an de învățământ medical universitar decât în al treilea sau al patrulea an [7]. Nu toate facultățile de medicină din Statele Unite predau SDH la nivel clinic [9], durata cursurilor variază [10], iar cursurile sunt adesea opționale [5, 10]. Din cauza lipsei de consens privind competențele SDH, strategiile de evaluare pentru studenți și programe variază [9]. Pentru a promova educația SDH în cadrul învățământului medical universitar, este necesar să se implementeze proiecte SDH în ultimii ani de învățământ medical universitar și să se efectueze o evaluare adecvată a proiectelor [7, 8]. Japonia a recunoscut, de asemenea, importanța educației SDH în educația medicală. În 2017, educația în domeniul sănătății sociale adaptate (SDH) a fost inclusă în programa de bază a educației medicale demonstrative, clarificând obiectivele care trebuie atinse la absolvirea facultății de medicină [11]. Acest lucru este subliniat în continuare în revizuirea din 2022 [12]. Cu toate acestea, metodele de predare și evaluare a SDH nu au fost încă stabilite în Japonia.
În studiul nostru anterior, am evaluat nivelul de reflecție din rapoartele studenților la medicină din anii terminali, precum și procesele acestora, prin evaluarea proiectului SDH într-un curs de educație medicală bazată pe comunitate (CBME) [13] la o universitate japoneză. Înțelegerea SDH [14]. Înțelegerea SDH necesită învățare transformatoare [10]. Cercetările, inclusiv ale noastre, s-au concentrat pe reflecțiile studenților asupra evaluării proiectelor SDH [10, 13]. În cursurile inițiale pe care le-am oferit, studenții păreau să înțeleagă unele elemente ale SDH mai bine decât altele, iar nivelul lor de gândire despre SDH a fost relativ scăzut [13]. Studenții și-au aprofundat înțelegerea SDH prin experiențe comunitare și și-au transformat opiniile asupra modelului medical într-un model de viață [14]. Aceste rezultate sunt valoroase atunci când standardele curriculare pentru educația SDH și evaluarea acestora nu sunt încă pe deplin stabilite [7]. Cu toate acestea, evaluările longitudinale ale programelor SDH de licență sunt rareori raportate. Dacă putem demonstra în mod constant un proces de îmbunătățire și evaluare a programelor SDH, acesta va servi drept model pentru o mai bună proiectare și evaluare a programelor SDH, ceea ce va ajuta la dezvoltarea standardelor și oportunităților pentru SDH de licență.
Scopul acestui studiu a fost de a demonstra procesul de îmbunătățire continuă a programului educațional SDH pentru studenții la medicină și de a realiza o evaluare longitudinală a programului educațional SDH în cadrul unui curs CBME prin evaluarea nivelului de reflecție în rapoartele studenților.
Studiul a utilizat o abordare inductivă generală și a efectuat o analiză calitativă a datelor proiectului anual, timp de trei ani. Acesta evaluează rapoartele SDH ale studenților la medicină înscriși în programe SDH în cadrul programelor de studii CBME. Inducția generală este o procedură sistematică de analiză a datelor calitative, în care analiza poate fi ghidată de obiective evaluative specifice. Scopul este de a permite ca rezultatele cercetării să rezulte din teme frecvente, dominante sau importante, inerente datelor brute, mai degrabă decât predefinite printr-o abordare structurată [15].
Participanții la studiu au fost studenți la medicină în anii cinci și șase de la Facultatea de Medicină a Universității Tsukuba, care au finalizat un stagiu clinic obligatoriu de 4 săptămâni în cadrul cursului CBME între septembrie 2018 și mai 2019 (2018–19). Martie 2020 (2019-20) sau octombrie 2020 și iulie 2021 (2020-21).
Structura cursului CBME de 4 săptămâni a fost comparabilă cu studiile noastre anterioare [13, 14]. Studenții urmează CBME în al cincilea sau al șaselea an, ca parte a cursului de Introducere în Medicină, care este conceput pentru a preda cunoștințe fundamentale profesioniștilor din domeniul sănătății, inclusiv promovarea sănătății, profesionalismul și colaborarea interprofesională. Obiectivele curriculumului CBME sunt de a expune studenții la experiențele medicilor de familie care oferă îngrijire adecvată într-o varietate de contexte clinice; de a raporta problemele de sănătate cetățenilor, pacienților și familiilor din sistemul local de sănătate; și de a dezvolta abilități de raționament clinic. La fiecare 4 săptămâni, 15-17 studenți participă la curs. Rotațiile includ 1 săptămână într-un cadru comunitar, 1-2 săptămâni într-o clinică comunitară sau un spital mic, până la 1 săptămână într-un spital comunitar și 1 săptămână într-un departament de medicină de familie la un spital universitar. În prima și ultima zi, studenții se adună la universitate pentru a participa la cursuri și discuții de grup. În prima zi, profesorii le-au explicat studenților obiectivele cursului. Studenții trebuie să prezinte un raport final legat de obiectivele cursului. Trei cadre didactice principale (AT, SO și JH) planifică majoritatea cursurilor CBME și a proiectelor SDH. Programul este susținut de cadre didactice principale și 10-12 cadre didactice adjuncte, care fie sunt implicate în predarea la nivel de licență la universitate, fie oferă programe CBME ca medici de familie practicanți, fie sunt cadre didactice medicale non-medicale familiarizate cu CBME.
Structura proiectului SDH în cadrul cursului CBME urmează structura studiilor noastre anterioare [13, 14] și este modificată constant (Fig. 1). În prima zi, studenții au participat la o lecție practică despre SDH și au finalizat temele SDH pe parcursul unei rotații de 4 săptămâni. Studenții au fost rugați să selecteze o persoană sau o familie pe care au întâlnit-o în timpul stagiului și să adune informații pentru a lua în considerare posibilii factori care le-ar putea afecta sănătatea. Organizația Mondială a Sănătății oferă Solid Facts Second Edition [15], fișe de lucru SDH și fișe de lucru completate ca materiale de referință. În ultima zi, studenții și-au prezentat cazurile de SDH în grupuri mici, fiecare grup fiind format din 4-5 studenți și 1 profesor. După prezentare, studenții au fost însărcinați cu prezentarea unui raport final pentru cursul CBME. Li s-a cerut să descrie și să îl coreleze cu experiența lor din timpul rotației de 4 săptămâni; li s-a cerut să explice 1) importanța înțelegerii SDH de către profesioniștii din domeniul sănătății și 2) rolul lor în susținerea rolului de sănătate publică care ar trebui jucat. Studenților li s-au oferit instrucțiuni pentru redactarea raportului și informații detaliate despre cum să evalueze raportul (material suplimentar). Pentru evaluările studenților, aproximativ 15 membri ai facultății (inclusiv membrii facultății principale) au evaluat rapoartele în funcție de criteriile de evaluare.
O prezentare generală a programului SDH din programa CBME a Facultății de Medicină a Universității din Tsukuba în anul universitar 2018-19 și procesul de îmbunătățire a programului SDH și de dezvoltare a cadrelor didactice în anii universitari 2019-20 și 2020-21. 2018-19 se referă la planul din octombrie 2018 până în mai 2019, 2019-20 se referă la planul din octombrie 2019 până în martie 2020, iar 2020-21 se referă la planul din octombrie 2020 până în iunie 2021. SDH: Determinanți sociali ai sănătății, COVID-19: Boala coronavirus 2019
De la lansarea sa în 2018, am modificat continuu programul SDH și am oferit dezvoltare didactică. Când proiectul a început în 2018, profesorii principali care l-au dezvoltat au ținut cursuri de dezvoltare didactică altor profesori care urmau să participe la proiectul SDH. Prima lecție de dezvoltare didactică s-a concentrat pe SDH și perspectivele sociologice în contexte clinice.
După finalizarea proiectului în anul școlar 2018-2019, am organizat o întâlnire de dezvoltare a cadrelor didactice pentru a discuta și confirma obiectivele proiectului și pentru a modifica proiectul în consecință. Pentru programul anului școlar 2019-2020, care s-a desfășurat din septembrie 2019 până în martie 2020, am furnizat Ghiduri pentru facilitatori, Formulare de evaluare și Criterii pentru Coordonatorii de Cadre Didactice pentru a realiza Prezentări în Grupurile Tematice pentru Educația Socială (DSD) în ultima zi. După fiecare prezentare de grup, am organizat interviuri de grup cu coordonatorul profesorilor pentru a reflecta asupra programului.
În timpul celui de-al treilea an al programului, din septembrie 2020 până în iunie 2021, am organizat întâlniri de dezvoltare a cadrelor didactice pentru a discuta obiectivele programului educațional SDH, utilizând raportul final. Am făcut modificări minore la atribuirea raportului final și la criteriile de evaluare (material suplimentar). De asemenea, am modificat formatul și termenele limită pentru depunerea cererilor de mână și depunerea înainte de ultima zi, la depunerea electronică și depunerea în termen de 3 zile de la depunerea cazului.
Pentru a identifica temele importante și comune din întregul raport, am evaluat măsura în care descrierile SDH au fost reflectate și am extras factorii factuali constanți menționați. Deoarece recenziile anterioare [10] au considerat reflecția ca o formă de evaluare educațională și a programelor, am stabilit că nivelul specificat de reflecție în evaluare ar putea fi utilizat pentru a evalua programele SDH. Având în vedere că reflecția este definită diferit în contexte diferite, adoptăm definiția reflecției în contextul educației medicale ca „procesul de analiză, chestionare și reconstrucție a experiențelor în vederea evaluării lor în scopuri de învățare”. „/sau îmbunătăți practica”, așa cum este descris de Aronson, pe baza definiției lui Mezirow privind reflecția critică [16]. Ca și în studiul nostru anterior [13], perioadă de 4 ani în 2018–19, 2019–20 și 2020–21. În raportul final, Zhou a fost clasificat ca descriptiv, analitic sau reflexiv. Această clasificare se bazează pe stilul de scriere academică descris de Universitatea din Reading [17]. Întrucât unele studii educaționale au evaluat nivelul de reflecție într-un mod similar [18], am stabilit că este potrivit să folosim această clasificare pentru a evalua nivelul de reflecție în acest raport de cercetare. Un raport narativ este un raport care utilizează cadrul SDH pentru a explica un caz, dar în care nu există o integrare a factorilor. Un raport analitic este un raport care integrează factorii SDH. Rapoartele sexuale de reflecție sunt rapoarte în care autorii reflectă în continuare asupra gândurilor lor despre SDH. Rapoartele care nu se încadrau în una dintre aceste categorii au fost clasificate ca neevaluabile. Am folosit analiza de conținut bazată pe sistemul Solid Facts, versiunea 2, pentru a evalua factorii SDH descriși în rapoarte [19]. Conținutul raportului final este în concordanță cu obiectivele programului. Studenților li s-a cerut să reflecteze asupra experiențelor lor pentru a explica importanța înțelegerii de către profesioniștii din domeniul sănătății a SDH și a propriului rol în societate. SO a analizat nivelul de reflectanță descris în raport. După luarea în considerare a factorilor SDH, SO, JH și AT au discutat și au confirmat criteriile de categorie. SO a repetat analiza. SO, JH și AT au discutat în continuare analiza rapoartelor care necesitau modificări de clasificare. Aceștia au ajuns la un consens final asupra analizei tuturor rapoartelor.
Un total de 118, 101 și 142 de studenți au participat la programul SDH în anii academici 2018-19, 2019-20 și 2020-21. Au fost 35 (29,7%), 34 (33,7%) și, respectiv, 55 (37,9%) studente.
Figura 2 prezintă distribuția nivelurilor de reflecție pe ani în comparație cu studiul nostru anterior, care a analizat nivelurile de reflecție în rapoartele scrise de studenți în 2018-19 [13]. În 2018-2019, 36 (30,5%) rapoarte au fost clasificate ca narative, în 2019-2020 – 48 (47,5%) rapoarte, în 2020-2021 – 79 (54,5%) rapoarte. În 2018-19 au existat 9 (7,6%) rapoarte analitice, în 2019-20 24 (23,8%) rapoarte analitice și în 2020-21 52 (35,9%). În 2018-19 au existat 2 (1,7%) rapoarte de reflecție, în 2019-20 6 (5,9%) și în 2020-21 7 (4,8%). 71 (60,2%) rapoarte au fost clasificate ca neevaluabile în perioada 2018-2019, 23 (22,8%) rapoarte în perioada 2019-2020 și 7 (4,8%) rapoarte în perioada 2020-2021. Clasificate ca neevaluabile. Tabelul 1 prezintă exemple de rapoarte pentru fiecare nivel de reflecție.
Nivelul de reflectare în rapoartele studenților a proiectelor social-democratice oferite în anii academici 2018-19, 2019-20 și 2020-21. 2018-19 se referă la planul din octombrie 2018 până în mai 2019, 2019-20 se referă la planul din octombrie 2019 până în martie 2020, iar 2020-21 se referă la planul din octombrie 2020 până în iunie 2021. SDH: Determinanți sociali ai sănătății
Procentul factorilor SDH descriși în raport este prezentat în Figura 3. Numărul mediu de factori descriși în rapoarte a fost de 2,0 ± 1,2 în 2018-19, 2,6 ± 1,3 în 2019-20 și 3,3 ± 1,4 în 2020-2021.
Procentul de studenți care au raportat menționarea fiecărui factor din Cadrul Solid Facts (ediția a II-a) în rapoartele 2018-19, 2019-20 și 2020-21. Perioada 2018-19 se referă la octombrie 2018 - mai 2019, 2019-20 se referă la octombrie 2019 - martie 2020, iar 2020-21 se referă la octombrie 2020 - iunie 2021; acestea sunt datele schemei. În anul universitar 2018/19 au fost 118 studenți, în anul universitar 2019/20 - 101 studenți, iar în anul universitar 2020/21 - 142 studenți.
Am introdus un program educațional privind sănătatea socială (SDH) într-un curs obligatoriu de CBME pentru studenții la medicină și am prezentat rezultatele unei evaluări pe trei ani a programului, analizând nivelul de reflectare a SDH în rapoartele studenților. După 3 ani de implementare a proiectului și de îmbunătățire continuă a acestuia, majoritatea studenților au reușit să descrie SDH și să explice unii dintre factorii SDH într-un raport. Pe de altă parte, doar câțiva studenți au reușit să scrie rapoarte reflexive asupra SDH.
Comparativ cu anul școlar 2018-2019, anii școlari 2019-2020 și 2020-2021 au înregistrat o creștere treptată a proporției de rapoarte analitice și descriptive, în timp ce proporția de rapoarte neevaluate a scăzut semnificativ, ceea ce se poate datora îmbunătățirilor aduse programului și dezvoltării cadrelor didactice. Dezvoltarea cadrelor didactice este esențială pentru programele educaționale de dezvoltare socială a sănătății (SDH) [4, 9]. Oferim dezvoltare profesională continuă pentru profesorii care participă la program. Când programul a fost lansat în 2018, Asociația Japoneză de Asistență Medicală Primară, una dintre asociațiile academice de medicină de familie și sănătate publică din Japonia, tocmai publicase o declarație despre SDH pentru medicii de familie japonezi. Majoritatea educatorilor nu sunt familiarizați cu termenul SDH. Prin participarea la proiecte și interacțiunea cu elevii prin prezentări de cazuri, profesorii și-au aprofundat treptat înțelegerea SDH. În plus, clarificarea obiectivelor programelor SDH prin dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice poate ajuta la îmbunătățirea calificărilor acestora. O posibilă ipoteză este că programul s-a îmbunătățit în timp. Astfel de îmbunătățiri planificate pot necesita timp și efort considerabile. În ceea ce privește planul 2020–2021, impactul pandemiei de COVID-19 asupra vieții și educației elevilor [20, 21, 22, 23] îi poate determina pe elevi să considere SDH ca o problemă care le afectează propriile vieți și îi poate ajuta să se gândească la SDH.
Deși numărul factorilor SDH menționați în raport a crescut, incidența diferiților factori variază, ceea ce poate fi legat de caracteristicile mediului de practică. Ratele ridicate de sprijin social nu sunt surprinzătoare, având în vedere contactul frecvent cu pacienții care primesc deja îngrijiri medicale. Transportul a fost, de asemenea, menționat frecvent, ceea ce se poate datora faptului că centrele CBME sunt situate în zone suburbane sau rurale, unde studenții se confruntă cu condiții de transport incomode și au oportunitatea de a interacționa cu oamenii din astfel de medii. De asemenea, au fost menționate stresul, izolarea socială, munca și mâncarea, pe care este probabil ca mai mulți studenți să le experimenteze în practică. Pe de altă parte, impactul inegalității sociale și al șomajului asupra sănătății poate fi dificil de înțeles în această scurtă perioadă de studiu. Factorii SDH pe care studenții îi întâlnesc în practică pot depinde, de asemenea, de caracteristicile domeniului de practică.
Studiul nostru este valoros deoarece evaluăm continuu programul SDH în cadrul programului CBME pe care îl oferim studenților la medicină, prin evaluarea nivelului de reflecție din rapoartele studenților. Studenții la medicină din ultimul an care au studiat medicina clinică timp de mulți ani au o perspectivă medicală. Astfel, aceștia au potențialul de a învăța prin corelarea științelor sociale necesare pentru programele SDH cu propriile lor opinii medicale [14]. Prin urmare, este foarte important să oferim programe SDH acestor studenți. În acest studiu, am putut efectua o evaluare continuă a programului prin evaluarea nivelului de reflecție din rapoartele studenților. Campbell și colab. Conform raportului, școlile de medicină din SUA și programele de asistenți medicali evaluează programele SDH prin sondaje, grupuri de focus sau date de evaluare a grupurilor intermediare. Cele mai frecvent utilizate criterii de măsurare în evaluarea proiectelor sunt răspunsul și satisfacția studenților, cunoștințele studenților și comportamentul studenților [9], dar nu a fost încă stabilită o metodă standardizată și eficientă pentru evaluarea proiectelor educaționale SDH. Acest studiu evidențiază schimbările longitudinale în evaluarea programelor și îmbunătățirea continuă a programelor și va contribui la dezvoltarea și evaluarea programelor SDH la alte instituții de învățământ.
Deși nivelul general de reflecție al studenților a crescut semnificativ pe parcursul perioadei de studiu, proporția studenților care au scris rapoarte reflexive a rămas scăzută. Ar putea fi necesară dezvoltarea unor abordări sociologice suplimentare pentru îmbunătățiri suplimentare. Temele din programul SDH le cer studenților să integreze perspective sociologice și medicale, care diferă ca complexitate în comparație cu modelul medical [14]. După cum am menționat mai sus, este important să se ofere cursuri SDH elevilor de liceu, dar organizarea și îmbunătățirea programelor educaționale începând de la începutul educației medicale, dezvoltarea perspectivelor sociologice și medicale și integrarea acestora pot fi eficiente în promovarea progresului studenților. „dezvoltare”. Înțelegerea SDH. Extinderea ulterioară a perspectivelor sociologice ale profesorilor poate contribui, de asemenea, la creșterea reflecției studenților.
Această instruire are mai multe limitări. În primul rând, cadrul studiului a fost limitat la o singură facultate de medicină din Japonia, iar cadrul CBME a fost limitat la o singură zonă din Japonia suburbană sau rurală, ca și în studiile noastre anterioare [13, 14]. Am explicat în detaliu contextul acestui studiu și al studiilor anterioare. Chiar și cu aceste limitări, merită menționat faptul că am demonstrat rezultate din proiecte SDH în proiecte CBME de-a lungul anilor. În al doilea rând, pe baza acestui studiu singur, este dificil să se determine fezabilitatea implementării învățării reflexive în afara programelor SDH. Sunt necesare cercetări suplimentare pentru a promova învățarea reflexivă a SDH în învățământul medical universitar. În al treilea rând, întrebarea dacă dezvoltarea cadrelor didactice contribuie la îmbunătățirea programului depășește sfera ipotezelor acestui studiu. Eficacitatea construirii echipelor profesorilor necesită studii și teste suplimentare.
Am efectuat o evaluare longitudinală a programului educațional SDH pentru studenții de medicină din ultimul an, în cadrul curriculumului CBME. Am demonstrat că înțelegerea SDH de către studenți continuă să se aprofundeze pe măsură ce programul se maturizează. Îmbunătățirea programelor SDH poate necesita timp și efort, dar dezvoltarea cadrelor didactice care vizează creșterea înțelegerii SDH de către profesori poate fi eficientă. Pentru a îmbunătăți în continuare înțelegerea SDH de către studenți, ar putea fi necesară dezvoltarea unor cursuri mai integrate în științele sociale și medicină.
Toate datele analizate în cadrul studiului actual sunt disponibile la cerere de la autorul corespondent.
Organizația Mondială a Sănătății. Determinanți sociali ai sănătății. Disponibil la: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Accesat la 17 noiembrie 2022.
Braveman P, Gottlieb L. Determinanți sociali ai sănătății: Este timpul să analizăm cauzele cauzelor. Rapoarte de sănătate publică 2014; 129: 19–31.
2030 Oameni sănătoși. Determinanți sociali ai sănătății. Disponibil la: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Accesat la 17 noiembrie 2022.
Comisia pentru Formarea Profesioniștilor din Domeniul Sănătății în Abordarea Determinanților Sociali ai Sănătății, Comisia pentru Sănătate Globală, Institutul de Medicină, Academiile Naționale de Științe, Inginerie și Medicină. Un sistem de formare a profesioniștilor din domeniul sănătății în vederea abordării factorilor sociali determinanți ai sănătății. Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Integrarea factorilor sociali determinanți ai sănătății în educația medicală postuniversitară: un îndemn la acțiune. Academia de Științe Medicale. 2018;93(2):159–62.
Colegiul Regal al Medicilor și Chirurgilor din Canada. Structura CanMEDS. Disponibil la: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Accesat la 17 noiembrie 2022.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Abordarea factorilor sociali determinanți ai sănătății în programele de învățământ universitar. Educație medicală: Raport de cercetare. Practica învățământului medical superior. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Douăsprezece sfaturi pentru predarea factorilor sociali determinanți ai sănătății în medicină. Predarea medicală. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Evaluarea factorilor sociali determinanți ai educației pentru sănătate: Un sondaj național al facultăților de medicină și al programelor de asistență medicală din SUA. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Predarea factorilor sociali determinanți ai sănătății în învățământul medical postuniversitar: o analiză a domeniului de aplicare. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Ministerul Educației, Culturii, Sportului, Științei și Tehnologiei. Modelul de programă de bază pentru educația medicală, revizuit în 2017. (Limba japoneză). Disponibil la: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Accesat: 3 decembrie 2022
Ministerul Educației, Culturii, Sportului, Științei și Tehnologiei. Curriculumul de bază pentru modelul de învățământ medical, revizuirea din 2022. Disponibil la: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Accesat: 3 decembrie 2022
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Înțelegerea de către studenți a factorilor sociali determinanți ai sănătății într-un curs bazat pe comunitate: o abordare inductivă generală a analizei calitative a datelor. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Cum învață studenții la medicină despre SDH în societate? Cercetare calitativă folosind o abordare realistă. Predare medicală. 2022:44(10):1165–72.
Dr. Thomas. O abordare inductivă generală pentru analiza datelor de evaluare calitativă. Numele meu este Jay Eval. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Douăsprezece sfaturi pentru învățarea reflexivă la toate nivelurile educației medicale. Predarea medicală. 2011;33(3):200–5.
Universitatea din Reading. Scriere descriptivă, analitică și reflexivă. Disponibil la: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Actualizat la 2 ianuarie 2020. Accesat la 17 noiembrie 2022.
Hunton N., Smith D. Reflecție în formarea profesorilor: definiție și implementare. Predă, predă, educă. 1995;11(1):33-49.
Organizația Mondială a Sănătății. Determinanții sociali ai sănătății: Faptele concrete. Ediția a doua. Disponibil la: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Accesat: 17 noiembrie 2022
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, de Araujo MO, Michaeli T. Jurnalul Internațional de Educație Medicală. 2022;13:35–46.
Data publicării: 28 oct. 2023