Practicienii trebuie să posede abilități eficiente de raționament clinic pentru a lua decizii clinice adecvate și sigure și pentru a evita erorile de practică. Abilitățile de raționament clinic slab dezvoltate pot compromite siguranța pacientului și pot întârzia îngrijirea sau tratamentul, în special în terapie intensivă și departamentele de urgență. Instruirea bazată pe simulare utilizează conversații de învățare reflexivă după o simulare ca metodă de debriefing pentru a dezvolta abilități de raționament clinic, menținând în același timp siguranța pacientului. Cu toate acestea, din cauza naturii multidimensionale a raționamentului clinic, a riscului potențial de supraîncărcare cognitivă și a utilizării diferențiate a proceselor de raționament clinic analitic (ipotetico-deductiv) și non-analitic (intuitiv) de către participanții avansați și juniori la simulare, este important să se ia în considerare experiența, abilitățile, factorii legați de fluxul și volumul de informații și complexitatea cazului pentru a optimiza raționamentul clinic prin implicarea în conversații de învățare reflexivă în grup după simulare, ca metodă de debriefing. Scopul nostru este de a descrie dezvoltarea unui model de dialog de învățare reflexivă post-simulare care ia în considerare mai mulți factori care influențează realizarea optimizării raționamentului clinic.
Un grup de lucru de co-proiectare (N = 18), format din medici, asistente medicale, cercetători, educatori și reprezentanți ai pacienților, a colaborat prin intermediul unor ateliere succesive pentru a dezvolta în comun un model de dialog de învățare reflexivă post-simulare, în vederea unei analize a simulării. Grupul de lucru de co-proiectare a dezvoltat modelul printr-un proces teoretic și conceptual și o evaluare inter pares în mai multe faze. Se consideră că integrarea paralelă a cercetării privind evaluarea plus/minus și a taxonomiei Bloom optimizează raționamentul clinic al participanților la simulare în timpul participării la activitățile de simulare. Metodele indicelui de validitate a conținutului (ICV) și ale raportului de validitate a conținutului (RCV) au fost utilizate pentru a stabili validitatea aparență și validitatea conținutului modelului.
A fost dezvoltat și testat un model de dialog de învățare reflexivă post-simulare. Modelul este susținut de exemple concrete și îndrumări de scriptare. Validitatea aparență și conținutul modelului au fost evaluate și confirmate.
Noul model de co-proiectare a fost creat ținând cont de abilitățile și capacitățile diferiților participanți la modelare, de fluxul și volumul informațiilor, precum și de complexitatea cazurilor de modelare. Se consideră că acești factori optimizează raționamentul clinic atunci când se participă la activități de simulare în grup.
Raționamentul clinic este considerat fundamentul practicii clinice în asistența medicală [1, 2] și un element important al competenței clinice [1, 3, 4]. Este un proces reflexiv pe care practicienii îl utilizează pentru a identifica și implementa cea mai potrivită intervenție pentru fiecare situație clinică pe care o întâlnesc [5, 6]. Raționamentul clinic este descris ca un proces cognitiv complex care utilizează strategii de gândire formale și informale pentru a aduna și analiza informații despre un pacient, a evalua importanța acestor informații și a determina valoarea unor cursuri alternative de acțiune [7, 8]. Depinde de capacitatea de a aduna indicii, de a procesa informații și de a înțelege problema pacientului pentru a lua măsurile corecte pentru pacientul potrivit, la momentul potrivit și din motivul corect [9, 10].
Toți furnizorii de servicii medicale se confruntă cu necesitatea de a lua decizii complexe în condiții de incertitudine ridicată [11]. În practica terapiei intensive și a îngrijirilor de urgență, apar situații clinice și urgențe în care răspunsul și intervenția imediată sunt esențiale pentru salvarea de vieți omenești și asigurarea siguranței pacienților [12]. Abilitățile slabe de raționament clinic și competența în practica terapiei intensive sunt asociate cu rate mai mari de erori clinice, întârzieri în îngrijire sau tratament [13] și riscuri pentru siguranța pacienților [14,15,16]. Pentru a evita erorile practice, practicienii trebuie să fie competenți și să aibă abilități eficiente de raționament clinic pentru a lua decizii sigure și adecvate [16, 17, 18]. Procesul de raționament non-analitic (intuitiv) este procesul rapid preferat de practicienii profesioniști. În schimb, procesele de raționament analitic (ipotetico-deductiv) sunt în mod inerent mai lente, mai deliberate și mai des utilizate de către practicienii mai puțin experimentați [2, 19, 20]. Având în vedere complexitatea mediului clinic din domeniul sănătății și riscul potențial de erori de practică [14,15,16], educația bazată pe simulare (SBE) este adesea utilizată pentru a oferi practicienilor oportunități de a dezvolta competențe și abilități de raționament clinic. un mediu sigur și expunerea la o varietate de cazuri dificile, menținând în același timp siguranța pacientului [21, 22, 23, 24].
Societatea pentru Simulare în Sănătate (SSH) definește simularea ca fiind „o tehnologie care creează o situație sau un mediu în care oamenii experimentează reprezentări ale evenimentelor din viața reală în scopul practicării, instruirii, evaluării, testării sau dobândirii înțelegerii sistemelor sau comportamentului uman.” [23] Sesiunile de simulare bine structurate oferă participanților oportunitatea de a se cufunda în scenarii care simulează situații clinice, reducând în același timp riscurile de siguranță [24,25] și de a exersa raționamentul clinic prin oportunități de învățare specifice [21,24,26,27,28]. SBE îmbunătățește experiențele clinice pe teren, expunând studenții la experiențe clinice pe care este posibil să nu le fi experimentat în medii reale de îngrijire a pacienților [24, 29]. Acesta este un mediu de învățare neamenințător, fără învinovățire, supravegheat, sigur și cu risc scăzut. Promovează dezvoltarea cunoștințelor, a abilităților clinice, a abilităților, a gândirii critice și a raționamentului clinic [22,29,30,31] și poate ajuta profesioniștii din domeniul sănătății să depășească stresul emoțional al unei situații, îmbunătățind astfel capacitatea de învățare [22, 27, 28], 30, 32].
Pentru a sprijini dezvoltarea eficientă a raționamentului clinic și a abilităților de luare a deciziilor prin intermediul SBE, trebuie acordată atenție designului, șablonului și structurii procesului de debriefing post-simulare [24, 33, 34, 35]. Conversațiile de învățare reflexivă (RLC) post-simulare au fost utilizate ca tehnică de debriefing pentru a ajuta participanții să reflecteze, să explice acțiunile și să valorifice puterea sprijinului reciproc și a gândirii de grup în contextul muncii în echipă [32, 33, 36]. Utilizarea RLC-urilor de grup prezintă riscul potențial al unui raționament clinic subdezvoltat, în special în raport cu abilitățile variate și nivelurile de vechime ale participanților. Modelul procesului dual descrie natura multidimensională a raționamentului clinic și diferențele în tendința practicienilor seniori de a utiliza procese de raționament analitic (ipotetico-deductiv) și a practicienilor juniori de a utiliza procese de raționament non-analitic (intuitiv) [34, 37]. Aceste procese duale de raționament implică provocarea adaptării proceselor optime de raționament la diferite situații și este neclar și controversat cum să se utilizeze eficient metodele analitice și non-analitice atunci când există participanți seniori și juniori în același grup de modelare. Elevii de liceu și gimnaziu cu abilități și niveluri de experiență variate participă la scenarii de simulare de complexitate variabilă [34, 37]. Natura multidimensională a raționamentului clinic este asociată cu un risc potențial de raționament clinic subdezvoltat și supraîncărcare cognitivă, în special atunci când practicienii participă la SBE-uri de grup cu complexitate variabilă a cazurilor și niveluri de vechime [38]. Este important de menționat că, deși există o serie de modele de debriefing care utilizează RLC, niciunul dintre aceste modele nu a fost conceput cu un accent specific pe dezvoltarea abilităților de raționament clinic, ținând cont de experiența, competența, fluxul și volumul de informații și factorii de complexitate ai modelării [38]., 39]. Toate acestea necesită dezvoltarea unui model structurat care să ia în considerare diverse contribuții și factori de influență pentru a optimiza raționamentul clinic, încorporând în același timp RLC post-simulare ca metodă de raportare. Descriem un proces bazat pe teorie și conceptual pentru proiectarea și dezvoltarea colaborativă a unui RLC post-simulare. A fost dezvoltat un model pentru a optimiza abilitățile de raționament clinic în timpul participării la SBE, luând în considerare o gamă largă de factori facilitatori și de influență pentru a obține o dezvoltare optimizată a raționamentului clinic.
Modelul RLC post-simulare a fost dezvoltat în mod colaborativ pe baza modelelor și teoriilor existente de raționament clinic, învățare reflexivă, educație și simulare. Pentru a dezvolta în comun modelul, a fost format un grup de lucru colaborativ (N = 18), format din 10 asistente medicale de terapie intensivă, un medic intensivist și trei reprezentanți ai pacienților spitalizați anterior, cu diferite niveluri, experiență și sexe. O unitate de terapie intensivă, 2 asistenți de cercetare și 2 educatori medicali seniori. Această inovație de co-design este concepută și dezvoltată prin colaborarea între părțile interesate cu experiență reală în domeniul sănătății, fie profesioniști din domeniul sănătății implicați în dezvoltarea modelului propus, fie alte părți interesate, cum ar fi pacienții [40,41,42]. Includerea reprezentanților pacienților în procesul de co-design poate adăuga valoare procesului, deoarece scopul final al programului este de a îmbunătăți îngrijirea și siguranța pacienților [43].
Grupul de lucru a organizat șase ateliere de 2-4 ore pentru a dezvolta structura, procesele și conținutul modelului. Atelierul include discuții, practică și simulare. Elementele modelului se bazează pe o gamă largă de resurse, modele, teorii și cadre de lucru bazate pe dovezi. Acestea includ: teoria învățării constructiviste [44], conceptul de buclă duală [37], bucla de raționament clinic [10], metoda cercetării apreciative (IA) [45] și metoda raportării plus/delta [46]. Modelul a fost dezvoltat în colaborare pe baza standardelor INACSL ale Asociației Internaționale a Asistenților Medicali pentru educația clinică și prin simulare [36] și a fost combinat cu exemple concrete pentru a crea un model autoexplicativ. Modelul a fost dezvoltat în patru etape: pregătirea pentru dialogul de învățare reflexivă după simulare, inițierea dialogului de învățare reflexivă, analiză/reflecție și debriefing (Figura 1). Detaliile fiecărei etape sunt discutate mai jos.
Etapa pregătitoare a modelului este concepută pentru a pregăti psihologic participanții pentru etapa următoare și pentru a le crește participarea și implicarea activă, asigurând în același timp siguranța psihologică [36, 47]. Această etapă include o introducere în scop și obiective; durata estimată a RLC; așteptările facilitatorului și ale participanților în timpul RLC; orientarea la fața locului și configurarea simulării; asigurarea confidențialității în mediul de învățare și creșterea și îmbunătățirea siguranței psihologice. Următoarele răspunsuri reprezentative din partea grupului de lucru pentru co-proiectare au fost luate în considerare în timpul fazei de pre-dezvoltare a modelului RLC. Participantul 7: „Ca asistent medical de asistență medicală primară, dacă aș participa la o simulare fără contextul unui scenariu și ar fi prezenți adulți în vârstă, probabil aș evita participarea la conversația post-simulare, cu excepția cazului în care aș simți că siguranța mea psihologică este respectată și că aș evita participarea la conversațiile de după simulare. «Fiți protejați și nu vor exista consecințe.»” Participantul 4: „Cred că concentrarea și stabilirea unor reguli de bază de la început îi vor ajuta pe cursanți după simulare. Participarea activă la conversațiile de învățare reflexivă.”
Etapele inițiale ale modelului RLC includ explorarea sentimentelor participantului, descrierea proceselor subiacente și diagnosticarea scenariului, precum și listarea experiențelor pozitive și negative ale participantului, dar nu și analiza. Modelul în această etapă este creat pentru a încuraja candidații să fie orientați spre sine și spre sarcini, precum și să se pregătească mental pentru analize aprofundate și reflecții aprofundate [24, 36]. Scopul este de a reduce riscul potențial de supraîncărcare cognitivă [48], în special pentru cei care sunt noi în domeniul modelării și nu au experiență clinică anterioară cu abilitatea/subiectul respectiv [49]. Solicitarea participanților să descrie pe scurt cazul simulat și să facă recomandări de diagnostic va ajuta facilitatorul să se asigure că studenții din grup au o înțelegere de bază și generală a cazului înainte de a trece la faza extinsă de analiză/reflecție. În plus, invitarea participanților în această etapă să își împărtășească sentimentele în scenarii simulate îi va ajuta să depășească stresul emoțional al situației, îmbunătățind astfel învățarea [24, 36]. Abordarea problemelor emoționale va ajuta, de asemenea, facilitatorul RLC să înțeleagă modul în care sentimentele participanților afectează performanța individuală și a grupului, iar acest lucru poate fi discutat critic în timpul fazei de reflecție/analiză. Metoda Plus/Delta este integrată în această fază a modelului ca pas pregătitor și decisiv pentru faza de reflecție/analiză [46]. Folosind abordarea Plus/Delta, atât participanții, cât și studenții își pot procesa/enumera observațiile, sentimentele și experiențele simulării, care pot fi apoi discutate punct cu punct în timpul fazei de reflecție/analiză a modelului [46]. Acest lucru va ajuta participanții să atingă o stare metacognitivă prin oportunități de învățare direcționate și prioritizate pentru a optimiza raționamentul clinic [24, 48, 49]. Următoarele răspunsuri reprezentative din partea grupului de lucru de co-proiectare au fost luate în considerare în timpul dezvoltării inițiale a modelului RLC. Participantul 2: „Cred că, în calitate de pacient care a fost internat anterior la ATI, trebuie să luăm în considerare sentimentele și emoțiile studenților simulați. Ridic această problemă deoarece în timpul internării mele am observat niveluri ridicate de stres și anxietate, în special în rândul practicienilor de terapie intensivă și în situații de urgență. Acest model trebuie să țină cont de stresul și emoțiile asociate cu simularea experienței.” Participantul 16: „Pentru mine, ca profesor, consider că este foarte important să utilizez abordarea Plus/Delta, astfel încât elevii să fie încurajați să participe activ, menționând lucrurile bune și nevoile pe care le-au întâlnit în timpul scenariului de simulare. Domenii de îmbunătățire.”
Deși etapele anterioare ale modelului sunt critice, etapa de analiză/reflecție este cea mai importantă pentru realizarea optimizării raționamentului clinic. Aceasta este concepută pentru a oferi analize/sinteze avansate și analize aprofundate bazate pe experiența clinică, competențele și impactul subiectelor modelate; procesul și structura RLC; cantitatea de informații furnizate pentru a evita supraîncărcarea cognitivă; utilizarea eficientă a întrebărilor reflexive; metode pentru realizarea învățării centrate pe cursant și active. În acest moment, experiența clinică și familiaritatea cu subiectele de simulare sunt împărțite în trei părți pentru a se adapta la diferite niveluri de experiență și abilitate: prima: nicio experiență profesională clinică anterioară/fără expunere anterioară la subiecte de simulare, a doua: experiență profesională clinică, cunoștințe și abilități/nicio expunere anterioară la subiecte de modelare. A treia: experiență profesională clinică, cunoștințe și abilități; expunere profesională/anterioră la subiecte de modelare. Clasificarea se face pentru a se adapta nevoilor persoanelor cu experiențe și niveluri de abilități diferite din cadrul aceluiași grup, echilibrând astfel tendința practicienilor mai puțin experimentați de a utiliza raționamentul analitic cu tendința practicienilor mai experimentați de a utiliza abilități de raționament non-analitic [19, 20, 34, 37]. Procesul RLC a fost structurat în jurul ciclului de raționament clinic [10], cadrului de modelare reflexivă [47] și teoriei învățării experiențiale [50]. Acest lucru se realizează printr-o serie de procese: interpretare, diferențiere, comunicare, inferență și sinteză.
Pentru a evita supraîncărcarea cognitivă, s-a luat în considerare promovarea unui proces de vorbire centrat pe cursant și reflexiv, cu suficient timp și oportunități pentru ca participanții să reflecteze, să analizeze și să sintetizeze pentru a dobândi încredere în sine. Procesele cognitive în timpul RLC sunt abordate prin procese de consolidare, confirmare, modelare și consolidare bazate pe cadrul cu buclă dublă [37] și teoria încărcăturii cognitive [48]. Existența unui proces de dialog structurat și acordarea unui timp suficient pentru reflecție, luând în considerare atât participanții experimentați, cât și cei fără experiență, va reduce riscul potențial de încărcare cognitivă, în special în simulări complexe cu experiențe anterioare variate, expuneri și niveluri de abilități ale participanților. După scenă. Tehnica de chestionare reflexivă a modelului se bazează pe modelul taxonomic al lui Bloom [51] și pe metodele de cercetare apreciativă (IA) [45], în care facilitatorul modelat abordează subiectul într-o manieră pas cu pas, socratică și reflexivă. Puneți întrebări, începând cu întrebări bazate pe cunoștințe și abordând abilitățile și problemele legate de raționament. Această tehnică de chestionare va îmbunătăți optimizarea raționamentului clinic prin încurajarea participării active a participanților și a gândirii progresive, cu un risc mai mic de supraîncărcare cognitivă. Următoarele răspunsuri reprezentative din partea grupului de lucru pentru co-proiectare au fost luate în considerare în timpul fazei de analiză/reflecție a dezvoltării modelului RLC. Participantul 13: „Pentru a evita supraîncărcarea cognitivă, trebuie să luăm în considerare cantitatea și fluxul de informații atunci când ne implicăm în conversații de învățare post-simulare și, pentru a face acest lucru, cred că este esențial să le acordăm studenților suficient timp pentru a reflecta și a începe cu elementele de bază. Cunoștințele inițiază conversații și abilități, apoi trec la niveluri superioare de cunoștințe și abilități pentru a realiza metacogniția.” Participantul 9: „Cred cu tărie că metodele de chestionare care utilizează tehnici de cercetare apreciativă (IA) și chestionarea reflexivă utilizând modelul de taxonomie Bloom vor promova învățarea activă și centrarea pe cursant, reducând în același timp potențialul de risc de supraîncărcare cognitivă.” Faza de debriefing a modelului își propune să rezume punctele de învățare ridicate în timpul RLC și să se asigure că obiectivele de învățare sunt realizate. Participantul 8: „Este foarte important ca atât cursantul, cât și facilitatorul să fie de acord asupra celor mai importante idei cheie și aspecte cheie de luat în considerare la trecerea la practică.”
Aprobarea etică a fost obținută în baza numerelor de protocol (MRC-01-22-117) și (HSK/PGR/UH/04728). Modelul a fost testat în cadrul a trei cursuri profesionale de simulare de terapie intensivă pentru a evalua utilizabilitatea și caracterul practic al modelului. Validitatea aparențială a modelului a fost evaluată de un grup de lucru de co-proiectare (N = 18) și de experți educaționali care au acționat ca directori educaționali (N = 6) pentru a corecta problemele legate de aspect, gramatică și proces. După validitatea aparențială, validitatea conținutului a fost determinată de către educatori seniori de asistență medicală (N = 6) care au fost certificați de Centrul American de Acreditare a Asistenților Medicali (ANCC) și au acționat ca planificatori educaționali și (N = 6) care aveau peste 10 ani de experiență în educație și predare. Experiență profesională Evaluarea a fost efectuată de către directori educaționali (N = 6). Experiență în modelare. Validitatea conținutului a fost determinată utilizând Raportul de Validitate a Conținutului (CVR) și Indicele de Validitate a Conținutului (CVI). Metoda Lawshe [52] a fost utilizată pentru estimarea CVI, iar metoda lui Waltz și Bausell [53] a fost utilizată pentru estimarea CVR. Proiectele CVR sunt necesare, utile, dar nu necesare sau opționale. CVI este evaluat pe o scală de patru puncte, bazată pe relevanță, simplitate și claritate, unde 1 = nerelevant, 2 = oarecum relevant, 3 = relevant și 4 = foarte relevant. După verificarea validității aparente și a conținutului, pe lângă atelierele practice, au fost organizate sesiuni de orientare și orientare pentru profesorii care vor utiliza modelul.
Grupul de lucru a reușit să dezvolte și să testeze un model RLC post-simulare pentru a optimiza abilitățile de raționament clinic în timpul participării la SBE în unitățile de terapie intensivă (Figurile 1, 2 și 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, reflectând o validitate adecvată a feței și a conținutului [52, 53].
Modelul a fost creat pentru SBE de grup, unde se utilizează scenarii interesante și provocatoare pentru participanți cu același nivel sau cu niveluri diferite de experiență, cunoștințe și vechime. Modelul conceptual RLC a fost dezvoltat conform standardelor de analiză a simulării zborului INACSL [36] și este centrat pe cursant și auto-explicativ, incluzând exemple practice (Figurile 1, 2 și 3). Modelul a fost dezvoltat în mod special și împărțit în patru etape pentru a îndeplini standardele de modelare: începând cu briefing-ul, urmat de analiza/sinteza reflexivă și terminând cu informații și rezumat. Pentru a evita riscul potențial de supraîncărcare cognitivă, fiecare etapă a modelului este concepută în mod special ca o condiție prealabilă pentru etapa următoare [34].
Influența factorilor de senioritate și armonie a grupului asupra participării la RLC nu a fost studiată anterior [38]. Având în vedere conceptele practice ale teoriei buclei duble și a suprasolicitării cognitive în practica simulării [34, 37], este important de luat în considerare faptul că participarea la SBE de grup cu experiențe și niveluri de abilități diferite ale participanților din același grup de simulare reprezintă o provocare. Neglijarea volumului de informații, a fluxului și a structurii învățării, precum și utilizarea simultană a proceselor cognitive rapide și lente atât de către elevii de liceu, cât și de gimnaziu, prezintă un risc potențial de supraîncărcare cognitivă [18, 38, 46]. Acești factori au fost luați în considerare la dezvoltarea modelului RLC pentru a evita raționamentul clinic subdezvoltat și/sau suboptimal [18, 38]. Este important de luat în considerare faptul că efectuarea RLC cu diferite niveluri de senioritate și competență provoacă un efect de dominanță în rândul participanților seniori. Acest lucru se întâmplă deoarece participanții avansați tind să evite învățarea conceptelor de bază, ceea ce este esențial pentru ca participanții mai tineri să atingă metacogniția și să intre în procese de gândire și raționament de nivel superior [38, 47]. Modelul RLC este conceput pentru a implica asistentele medicale seniori și juniori prin intermediul cercetării apreciative și al abordării delta [45, 46, 51]. Folosind aceste metode, opiniile participanților seniori și juniori cu abilități și niveluri de experiență variate vor fi prezentate element cu element și discutate reflexiv de către moderatorul și comoderatorii sesiunii de debriefing [45, 51]. Pe lângă contribuțiile participanților la simulare, facilitatorul sesiunii de debriefing își adaugă contribuția pentru a se asigura că toate observațiile colective acoperă în mod cuprinzător fiecare moment de învățare, sporind astfel metacogniția pentru a optimiza raționamentul clinic [10].
Fluxul de informații și structura învățării utilizând modelul RLC sunt abordate printr-un proces sistematic și în mai mulți pași. Acest lucru are rolul de a ajuta facilitatorii de debriefing și de a se asigura că fiecare participant vorbește clar și cu încredere în fiecare etapă înainte de a trece la etapa următoare. Moderatorul va putea iniția discuții reflexive la care participă toți participanții și va ajunge la un punct în care participanții cu diferite niveluri de senioritate și abilități să convină asupra celor mai bune practici pentru fiecare punct de discuție înainte de a trece la următorul [38]. Utilizarea acestei abordări va ajuta participanții experimentați și competenți să își împărtășească contribuțiile/observațiile, în timp ce contribuțiile/observațiile participanților mai puțin experimentați și competenți vor fi evaluate și discutate [38]. Cu toate acestea, pentru a atinge acest obiectiv, facilitatorii vor trebui să se confrunte cu provocarea de a echilibra discuțiile și de a oferi oportunități egale participanților seniori și juniori. În acest scop, metodologia modelului de sondaj a fost dezvoltată în mod special folosind modelul taxonomic al lui Bloom, care combină sondajul evaluativ și metoda aditivă/delta [45, 46, 51]. Utilizarea acestor tehnici și pornind de la cunoașterea și înțelegerea întrebărilor principale/discuțiilor reflexive va încuraja participanții mai puțin experimentați să participe activ la discuție, după care facilitatorul va trece treptat la un nivel superior de evaluare și sinteză a întrebărilor/discuțiilor, în care ambele părți trebuie să ofere participanților din anii Seniori și Juniori oportunități egale de participare, pe baza experienței lor anterioare și a experienței cu abilități clinice sau scenarii simulate. Această abordare va ajuta participanții mai puțin experimentați să participe activ și să beneficieze de experiențele împărtășite de participanții mai experimentați, precum și de contribuția facilitatorului de debriefing. Pe de altă parte, modelul este conceput nu numai pentru SBE-uri cu abilități și niveluri de experiență diferite ale participanților, ci și pentru participanții la grupul SBE cu experiență și niveluri de abilități similare. Modelul a fost conceput pentru a facilita o trecere lină și sistematică a grupului de la concentrarea pe cunoaștere și înțelegere la concentrarea pe sinteză și evaluare pentru a atinge obiectivele de învățare. Structura și procesele modelului sunt concepute pentru a se potrivi grupurilor de modelare cu abilități și niveluri de experiență diferite și egale.
În plus, deși SBE în asistența medicală, în combinație cu RLC, este utilizată pentru a dezvolta raționamentul clinic și competența practicienilor [22,30,38], trebuie luați în considerare factorii relevanți legați de complexitatea cazului și de riscurile potențiale de supraîncărcare cognitivă, în special atunci când participanții implicați în scenariile SBE au simulat pacienți extrem de complecși, în stare critică, care necesită intervenție imediată și luarea deciziilor critice [2,18,37,38,47,48]. În acest scop, este important să se țină cont de tendința atât a participanților experimentați, cât și a celor mai puțin experimentați de a comuta simultan între sistemele de raționament analitic și non-analitic atunci când participă la SBE și să se stabilească o abordare bazată pe dovezi care să permită atât studenților mai mari, cât și celor mai tineri să participe activ la procesul de învățare. Astfel, modelul a fost conceput astfel încât, indiferent de complexitatea cazului simulat prezentat, facilitatorul trebuie să se asigure că aspectele legate de cunoștințe și înțelegerea preexistentă atât a participanților seniori, cât și a celor juniori sunt mai întâi acoperite și apoi dezvoltate treptat și reflexiv pentru a facilita analiza, sinteza și înțelegerea aspectului evaluativ. Acest lucru va ajuta studenții mai tineri să construiască și să consolideze ceea ce au învățat și va ajuta studenții mai mari să sintetizeze și să dezvolte noi cunoștințe. Aceasta va îndeplini cerințele procesului de raționament, ținând cont de experiența anterioară și abilitățile fiecărui participant și va avea un format general care abordează tendința elevilor de liceu și gimnaziu de a trece simultan de la sisteme de raționament analitic la cele non-analitice, asigurând astfel optimizarea raționamentului clinic.
În plus, facilitatorii/echipele de debriefing prin simulare pot întâmpina dificultăți în stăpânirea abilităților de debriefing prin simulare. Se consideră că utilizarea scenariilor de debriefing cognitiv este eficientă în îmbunătățirea achiziției de cunoștințe și a abilităților comportamentale ale facilitatorilor, comparativ cu cei care nu utilizează scenarii [54]. Scenariile sunt un instrument cognitiv care poate facilita munca de modelare a profesorilor și poate îmbunătăți abilitățile de debriefing, în special pentru profesorii care încă își consolidează experiența de debriefing [55]. (Figura 2 și Figura 3)
Integrarea paralelă a metodelor plus/delta, chestionarului apreciativ și taxonomiei Bloom nu a fost încă abordată în modelele de analiză prin simulare și reflecție ghidată disponibile în prezent. Integrarea acestor metode evidențiază inovația modelului RLC, în care aceste metode sunt integrate într-un singur format pentru a realiza optimizarea raționamentului clinic și a centralizării pe elev. Educatorii medicali pot beneficia de modelarea SBE de grup utilizând modelul RLC pentru a îmbunătăți și optimiza abilitățile de raționament clinic ale participanților. Scenariile modelului pot ajuta educatorii să stăpânească procesul de debriefing reflexiv și să le consolideze abilitățile pentru a deveni facilitatori de debriefing încrezători și competenți.
Evaluarea comportamentului augmentat (EAC) poate include numeroase modalități și tehnici diferite, inclusiv, dar fără a se limita la, EAC bazată pe manechin, simulatoare de sarcini, simulatoare de pacienți, pacienți standardizați, realitate virtuală și augmentată. Având în vedere că raportarea este unul dintre criteriile importante de modelare, modelul RLC simulat poate fi utilizat ca model de raportare atunci când se utilizează aceste moduri. Mai mult, deși modelul a fost dezvoltat pentru disciplina de asistență medicală, are potențial pentru utilizare în EAC din domeniul asistenței medicale interprofesionale, subliniind necesitatea unor inițiative de cercetare viitoare pentru a testa modelul RLC pentru educația interprofesională.
Dezvoltarea și evaluarea unui model RLC post-simulare pentru îngrijirea medicală în unitățile de terapie intensivă SBE. Se recomandă evaluarea/validarea viitoare a modelului pentru a crește generalizabilitatea modelului pentru utilizarea în alte discipline de asistență medicală și SBE interprofesională.
Modelul a fost dezvoltat de un grup de lucru comun, bazat pe teorie și concepte. Pentru a îmbunătăți validitatea și generalizabilitatea modelului, utilizarea unor măsuri de fiabilitate îmbunătățite pentru studii comparative ar putea fi luată în considerare în viitor.
Pentru a minimiza erorile de practică, practicienii trebuie să posede abilități eficiente de raționament clinic pentru a asigura o luare a deciziilor clinice sigură și adecvată. Utilizarea SBE RLC ca tehnică de debriefing promovează dezvoltarea cunoștințelor și abilităților practice necesare pentru dezvoltarea raționamentului clinic. Cu toate acestea, natura multidimensională a raționamentului clinic, legată de experiența și expunerea anterioară, schimbările în capacitate, volumul și fluxul de informații și complexitatea scenariilor de simulare, subliniază importanța dezvoltării de modele RLC post-simulare prin care raționamentul clinic poate fi implementat activ și eficient. Ignorarea acestor factori poate duce la un raționament clinic subdezvoltat și suboptimal. Modelul RLC a fost dezvoltat pentru a aborda acești factori și a optimiza raționamentul clinic atunci când se participă la activități de simulare în grup. Pentru a atinge acest obiectiv, modelul integrează simultan cercetarea evaluativă plus/minus și utilizarea taxonomiei lui Bloom.
Seturile de date utilizate și/sau analizate în cadrul studiului actual sunt disponibile de la autorul corespondent, la cerere rezonabilă.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metode de evaluare a raționamentului clinic: Recenzie și recomandări practice. Academia de Științe Medicale. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Compararea literaturii de specialitate privind raționamentul clinic în rândul profesiilor din domeniul sănătății: o analiză a domeniului. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Modelul de raționament în practica medicală: Arta și știința raționamentului clinic, a luării deciziilor și a judecății în asistență medicală. Deschide jurnalul asistentei medicale. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Dialogul de învățare reflexiv ca metodă de învățare și predare clinică în îngrijirea critică. Jurnalul medical din Qatar. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Cum beneficiază abilitățile de diagnostic ale studenților de pe urma practicii cu cazuri clinice? Efectele reflecției structurate asupra diagnosticelor viitoare ale acelorași tulburări și ale unor tulburări noi. Academia de Științe Medicale. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Explorarea rolurilor observatorilor și a raționamentului clinic în simulare: o analiză a scopului. Nurse Education Practice 2022 ian. 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategii de raționament clinic în kinetoterapie. Fizioterapie. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promovarea autoreglării abilităților de raționament clinic la studenții de medicină. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Cele cinci drepturi” ale raționamentului clinic: un model educațional pentru îmbunătățirea competenței clinice a studenților la asistență medicală în identificarea și gestionarea pacienților cu risc. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Evaluarea raționamentului clinic al studenților la medicină în contexte de plasament și simulare: o analiză sistematică. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Standardele ACCCN pentru îngrijirea medicală în terapie intensivă: o analiză sistematică, dezvoltarea și evaluarea dovezilor. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Incertitudinea în raționamentul clinic în îngrijirea postanestezică: o analiză integrativă bazată pe modele de incertitudine în contexte medicale complexe. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Mediul de practică profesională al asistentelor medicale din terapie intensivă și asocierea acestuia cu rezultatele asistenței medicale: un studiu de modelare a ecuațiilor structurale. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Competență. Jurnal de practici de asistență medicală și terapie intensivă pentru studenții asistenți medicali din unitatea de terapie intensivă (JSCC). REVISTA STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Cunoștințe, atitudini și factori asociați cu evaluarea fizică în rândul asistentelor medicale din unitatea de terapie intensivă: un studiu transversal multicentric. Practica cercetării în terapie intensivă. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Implementare pilot a unui cadru de competențe pentru asistente medicale și moașe în contextul cultural al unei țări din Orientul Mijlociu. Practica educației asistentelor medicale. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testarea validității procesului de răspuns în testele de consistență a scenariilor: o abordare bazată pe gândire cu voce tare. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Efectele educației prin simulare asupra abilităților de raționament clinic, competenței clinice și satisfacției educaționale. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Utilizarea modelării pentru pregătirea și îmbunătățirea răspunsurilor la focarele de boli infecțioase precum COVID-19: sfaturi practice și resurse din Norvegia, Danemarca și Marea Britanie. Modelare avansată. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Fondator D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, editori. (Redactor asociat) și Grupul de lucru pentru terminologie și concepte, Dicționar de modelare în domeniul sănătății – Ediția a doua. Rockville, MD: Agenția pentru Cercetare și Calitate în Domeniul Sănătății. Ianuarie 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Realitate augmentată pentru simularea asistenței medicale. Cele mai recente progrese în tehnologiile virtuale pentru pacienți, pentru o bunăstare incluzivă. Gamificare și simulare. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA O comparație între efectele simulării și metodelor tradiționale de predare asupra abilităților de gândire critică și a încrederii în sine la studenții la asistență medicală. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Evaluează abilitățile și încrederea folosind tehnici de simulare. Care. 2018;48(10):45.
Data publicării: 08 ian. 2024