Practicanții trebuie să dețină abilități eficiente de raționament clinic pentru a lua decizii clinice adecvate și sigure și pentru a evita erorile de practică. Abilitățile de raționament clinic slab dezvoltate pot compromite siguranța pacientului și întârzie îngrijirea sau tratamentul, în special în terapia intensivă și secțiile de urgență. Pregătirea bazată pe simulare folosește conversații reflectoare de învățare în urma unei simulări ca metodă de debriefing pentru a dezvolta abilități de raționament clinic, menținând în același timp siguranța pacientului. Cu toate acestea, din cauza naturii multidimensionale a raționamentelor clinice, a riscului potențial de suprasarcină cognitivă și a utilizării diferențiale a proceselor de raționament clinic (hipotetico-deductive) și non-analitice (intuitive) de către participanți avansați și de simulare, este important Luați în considerare experiența, abilitățile, factorii legați de fluxul și volumul informațiilor și complexitatea cazurilor pentru a optimiza raționamentul clinic prin implicarea în conversațiile de învățare reflectorizantă în grup după simulare ca metodă de debriefing. Scopul nostru este să descriem dezvoltarea unui model de dialog de învățare reflectorizantă post-simulare care ia în considerare mai mulți factori care influențează realizarea optimizării raționamentelor clinice.
Un grup de lucru de co-proiectare (n = 18), format din medici, asistenți medicali, cercetători, educatori și reprezentanți ai pacienților, a colaborat prin ateliere succesive pentru a co-dezvolta un model de dialog de învățare reflectorizantă post-simulare pentru a dezamăgi simularea. Grupul de lucru co-design a dezvoltat modelul printr-un proces teoretic și conceptual și revizuire de la egal la egal. Integrarea paralelă a cercetării de evaluare plus/minus și a taxonomiei lui Bloom se crede că optimizează raționamentul clinic al participanților la simulare în timp ce participă la activități de simulare. Au fost utilizate indicele de validitate a conținutului (CVI) și metodele raportului de validitate a conținutului (CVR) pentru a stabili validitatea feței și validitatea conținutului modelului.
A fost dezvoltat și testat un model de dialog de învățare reflectorizantă post-simulare. Modelul este susținut de exemple lucrate și de orientări de script. Validitatea feței și a conținutului modelului au fost evaluate și confirmate.
Noul model de co-design a fost creat ținând cont de abilitățile și capacitățile diverșilor participanți la modelarea, fluxul și volumul informațiilor și complexitatea cazurilor de modelare. Se consideră că acești factori optimizează raționamentul clinic atunci când participă la activități de simulare a grupului.
Raționamentul clinic este considerat fundamentul practicii clinice în asistența medicală [1, 2] și un element important al competenței clinice [1, 3, 4]. Este un proces reflectorizant pe care practicienii îl folosesc pentru a identifica și implementa cea mai potrivită intervenție pentru fiecare situație clinică pe care o întâlnesc [5, 6]. Raționamentul clinic este descris ca un proces cognitiv complex care folosește strategii de gândire formală și informală pentru a colecta și analiza informații despre un pacient, pentru a evalua importanța informațiilor respective și pentru a determina valoarea cursurilor alternative de acțiune [7, 8]. Depinde de capacitatea de a aduna indicii, de a prelucra informații și de a înțelege problema pacientului pentru a lua măsurile corecte pentru pacientul potrivit la momentul potrivit și din motivul corect [9, 10].
Toți furnizorii de servicii medicale se confruntă cu nevoia de a lua decizii complexe în condiții de incertitudine ridicată [11]. În practica critică de îngrijire și îngrijire de urgență, situații clinice și situații de urgență apar în cazul în care răspunsul imediat și intervenția sunt esențiale pentru salvarea vieții și asigurarea siguranței pacientului [12]. Abilitățile de raționament clinic slab și competența în practica de îngrijire critică sunt asociate cu rate mai mari de erori clinice, întârzieri în îngrijire sau tratament [13] și riscuri pentru siguranța pacientului [14,15,16]. Pentru a evita erorile practice, practicienii trebuie să fie competenți și să aibă abilități eficiente de raționament clinic pentru a lua decizii sigure și adecvate [16, 17, 18]. Procesul de raționament non-analitic (intuitiv) este procesul rapid favorizat de practicienii profesioniști. În schimb, procesele de raționament analitice (hipotetico-deductive) sunt inerent mai lente, mai deliberate și mai des utilizate de practicieni mai puțin experimentați [2, 19, 20]. Având în vedere complexitatea mediului clinic de asistență medicală și riscul potențial de erori de practică [14,15,16], educația bazată pe simulare (SBE) este adesea folosită pentru a oferi practicienilor oportunități de a dezvolta competențe și abilități de raționament clinic. Mediu sigur și expunere la o varietate de cazuri provocatoare, menținând în același timp siguranța pacientului [21, 22, 23, 24].
Societatea pentru simulare în sănătate (SSH) definește simularea drept „o tehnologie care creează o situație sau un mediu în care oamenii experimentează reprezentări ale evenimentelor din viața reală în scopul practicii, instruirii, evaluării, testării sau obținerii sistemelor umane sau comportament." [23] Ședințele de simulare bine structurate oferă participanților posibilitatea de a se cufunda în scenarii care simulează situațiile clinice, reducând în același timp riscurile de siguranță [24,25] și practică raționamentele clinice prin oportunități de învățare vizate [21,24,26,27,28] SBE îmbunătățește experiențele clinice de teren, expunând studenții la experiențe clinice pe care este posibil să nu le experimenteze în setările reale de îngrijire a pacienților [24, 29]. Acesta este un mediu de învățare care nu amenință, fără vina, supravegheat, sigur, cu risc scăzut. Promovează dezvoltarea de cunoștințe, abilități clinice, abilități, gândire critică și raționament clinic [22,29,30,31] și poate ajuta profesioniștii din domeniul sănătății să depășească stresul emoțional al unei situații, îmbunătățind astfel capacitatea de învățare [22, 27, 28] . , 30, 32].
Pentru a sprijini dezvoltarea eficientă a raționamentelor clinice și a abilităților de luare a deciziilor prin SBE, trebuie să se acorde atenție proiectării, șablonului și structurii procesului de debriefing post-simulare [24, 33, 34, 35]. Conversațiile de învățare reflectorizantă post-simulare (RLC) au fost utilizate ca tehnică de debriefing pentru a ajuta participanții să reflecte, să explice acțiunile și să valorifice puterea sprijinului de la egal la egal și a gândirii de grup în contextul muncii în echipă [32, 33, 36]. Utilizarea RLC -urilor de grup are riscul potențial de raționament clinic subdezvoltat, în special în raport cu abilitățile diferite și nivelurile de vechime ale participanților. Modelul de proces dual descrie natura multidimensională a raționamentelor clinice și a diferențelor în propensiunea practicienilor superiori de a utiliza procese de raționament analitice (hipotetico-deductive) și practicieni juniori pentru a utiliza procese de raționament non-analitice (intuitive) [34, 37]. ]. Aceste procese de raționament dublu implică provocarea adaptării proceselor de raționament optime la diferite situații și este neclar și controversat cum să utilizați eficient metodele analitice și non-analitice atunci când există participanți seniori și juniori la același grup de modele. Elevii de liceu și de liceu de liceu, cu diferite abilități și niveluri de experiență, participă la scenarii de simulare cu o complexitate variabilă [34, 37]. Natura multidimensională a raționamentelor clinice este asociată cu un risc potențial de raționament clinic subdezvoltat și supraîncărcare cognitivă, în special atunci când practicienii participă la SBE -uri de grup cu complexitate și niveluri de vechime variabile [38]. Este important de menționat că, deși există o serie de modele de debriefing care utilizează RLC, niciunul dintre aceste modele nu a fost proiectat cu un accent specific pe dezvoltarea abilităților de raționament clinic, ținând cont de experiență, competență, flux și volum de informații și Modelarea factorilor de complexitate [38]. ]. , 39]. Toate acestea necesită dezvoltarea unui model structurat care ia în considerare diverse contribuții și factori care influențează pentru optimizarea raționamentului clinic, încorporând în același timp RLC post-simulare ca metodă de raportare. Descriem un proces condus teoretic și conceptual pentru proiectarea colaborativă și dezvoltarea unui RLC post-simulare. Un model a fost dezvoltat pentru a optimiza abilitățile de raționament clinic în timpul participării la SBE, având în vedere o gamă largă de factori de facilitare și influență pentru a realiza dezvoltarea optimizată a raționamentelor clinice.
Modelul post-simulare RLC a fost dezvoltat în colaborare pe baza modelelor existente și a teoriilor raționamentelor clinice, a învățării reflectoare, a educației și a simulării. Pentru a dezvolta în comun modelul, s -a format un grup de lucru colaborativ (n = 18), format din 10 asistente de terapie intensivă, unul intensivist și trei reprezentanți ai pacienților spitalizați anterior cu diferite niveluri, experiență și sex. O unitate de terapie intensivă, 2 asistenți de cercetare și 2 educatori asistenți seniori. Această inovație co-design este proiectată și dezvoltată prin colaborarea de la egal la egal între părțile interesate cu experiență din lumea reală în asistența medicală, fie profesioniști din domeniul sănătății implicați în dezvoltarea modelului propus sau al altor părți interesate, cum ar fi pacienții [40,41,42]. Includerea reprezentanților pacientului în procesul de co-design poate adăuga în continuare valoare procesului, deoarece obiectivul final al programului este îmbunătățirea îngrijirii și siguranței pacientului [43].
Grupul de lucru a efectuat șase ateliere de 2-4 ore pentru a dezvolta structura, procesele și conținutul modelului. Atelierul include discuții, practică și simulare. Elementele modelului se bazează pe o serie de resurse, modele, teorii și cadre bazate pe dovezi. Acestea includ: teoria învățării constructiviste [44], conceptul de buclă dublă [37], bucla de raționament clinic [10], metoda de anchetă apreciativă (AI) [45] și metoda de raportare Plus/Delta [46]. Modelul a fost dezvoltat în colaborare pe baza standardelor de proces INACSL INACSL ale Asociației Asociației Internaționale pentru Asociația Asistenților Asociației Internaționale pentru educația clinică și de simulare [36] și a fost combinat cu exemple lucrate pentru a crea un model de autoexplicativ. Modelul a fost dezvoltat în patru etape: pregătirea pentru dialogul de învățare reflectorizant după simulare, inițierea dialogului de învățare reflectorizant, analiză/reflecție și debriefing (Figura 1). Detaliile fiecărei etape sunt discutate mai jos.
Etapa pregătitoare a modelului este concepută pentru a pregăti psihologic participanții pentru următoarea etapă și pentru a -și crește participarea și investițiile active, asigurând în același timp siguranța psihologică [36, 47]. Această etapă include o introducere în scop și obiective; durata preconizată a RLC; așteptările facilitatorului și participanților în timpul RLC; Orientarea site -ului și configurarea simulării; asigurarea confidențialității în mediul de învățare și creșterea și îmbunătățirea siguranței psihologice. Următoarele răspunsuri reprezentative ale grupului de lucru co-proiectare au fost luate în considerare în faza de pre-dezvoltare a modelului RLC. Participant 7: „În calitate de asistent medical de asistență primară, dacă aș participa la o simulare fără contextul unui scenariu și ar fi prezent adulții în vârstă, aș evita probabil să particip la conversația post-simulare, dacă nu am simțit că siguranța mea psihologică este respectat. și că aș evita să particip la conversații după simulare. „Fii protejat și nu vor fi consecințe.” Participant 4: „Cred că a fi concentrat și a stabili reguli de bază mai devreme îi vor ajuta pe cursanți după simulare. Participarea activă la conversații reflectoare de învățare. ”
Etapele inițiale ale modelului RLC includ explorarea sentimentelor participantului, descrierea proceselor de bază și diagnosticarea scenariului și listarea experiențelor pozitive și negative ale participantului, dar nu a analizei. Modelul în această etapă este creat pentru a încuraja candidații să fie orientați spre sine și orientați spre sarcină, precum și să se pregătească mental pentru o analiză aprofundată și o reflecție aprofundată [24, 36]. Scopul este de a reduce riscul potențial de supraîncărcare cognitivă [48], în special pentru cei care sunt noi la subiectul modelării și nu au experiență clinică anterioară cu abilitatea/subiectul [49]. Solicitarea participanților să descrie pe scurt cazul simulat și să facă recomandări de diagnostic va ajuta facilitatorul să se asigure că studenții din grup au o înțelegere de bază și generală a cazului înainte de a trece la faza de analiză/reflecție extinsă. În plus, invitarea participanților în această etapă să -și împărtășească sentimentele în scenarii simulate îi va ajuta să depășească stresul emoțional al situației, sporind astfel învățarea [24, 36]. Abordarea problemelor emoționale va ajuta, de asemenea, facilitatorul RLC să înțeleagă modul în care sentimentele participanților afectează performanța individuală și de grup, iar acest lucru poate fi discutat în mod critic în faza de reflecție/analiză. Metoda Plus/Delta este încorporată în această fază a modelului ca pas pregătitor și decisiv pentru faza de reflecție/analiză [46]. Folosind abordarea Plus/Delta, atât participanții, cât și studenții își pot prelucra/enumera observațiile, sentimentele și experiențele simulării, care pot fi apoi discutate punct cu punct în faza de reflecție/analiză a modelului [46]. Acest lucru va ajuta participanții să obțină o stare metacognitivă prin oportunități de învățare vizate și prioritare pentru a optimiza raționamentul clinic [24, 48, 49]. În timpul dezvoltării inițiale a modelului RLC au fost luate în considerare următoarele răspunsuri reprezentative ale grupului de lucru co-proiectare. Participant 2: „Cred că, ca pacient care a fost anterior admis în UCI, trebuie să luăm în considerare sentimentele și emoțiile elevilor simulați. Ridic această problemă, deoarece în timpul admiterii mele am observat niveluri ridicate de stres și anxietate, în special în rândul practicienilor de îngrijire critică. și situații de urgență. Acest model trebuie să țină seama de stresul și emoțiile asociate cu simularea experienței. ” Participant 16: „Pentru mine ca profesor, mi se pare foarte important să folosesc abordarea Plus/Delta, astfel încât elevii să fie încurajați să participe activ menționând lucrurile bune și nevoile pe care le -au întâmpinat în timpul scenariului de simulare. Zone pentru îmbunătățiri. ”
Deși etapele anterioare ale modelului sunt critice, etapa de analiză/reflecție este cea mai importantă pentru realizarea optimizării raționamentelor clinice. Este conceput pentru a oferi o analiză/sinteză avansată și o analiză aprofundată bazată pe experiența clinică, competențele și impactul subiectelor modelate; Proces și structură RLC; cantitatea de informații furnizate pentru a evita supraîncărcarea cognitivă; Utilizarea eficientă a întrebărilor reflectorizante. Metode pentru realizarea învățării centrate pe elev și activă. În acest moment, experiența clinică și familiaritatea cu subiectele de simulare sunt împărțite în trei părți pentru a se adapta diferitelor niveluri de experiență și capacitate: În primul rând: Fără experiență profesională clinică anterioară/fără expunere anterioară la subiecte de simulare, în al doilea rând: experiență profesională clinică, cunoștințe și abilități/ nici unul. Expunere anterioară la subiecte de modelare. Al treilea: experiență profesională clinică, cunoștințe și abilități. Expunere profesională/anterioară la subiecte de modelare. Clasificarea este făcută pentru a satisface nevoile persoanelor cu experiențe și niveluri de abilități diferite în cadrul aceluiași grup, echilibrând astfel tendința practicienilor mai puțin experimentați de a utiliza raționamentele analitice cu tendința practicienilor mai experimentați de a utiliza abilități de raționament non-analitic [19, 20, 34]. , 37]. Procesul RLC a fost structurat în jurul ciclului de raționament clinic [10], cadrul de modelare reflectorizantă [47] și teoria învățării experiențiale [50]. Acest lucru se realizează printr -o serie de procese: interpretare, diferențiere, comunicare, inferență și sinteză.
Pentru a evita supraîncărcarea cognitivă, a fost luată în considerare promovarea unui proces de vorbire centrat pe elev și reflectorizant, cu suficient timp și oportunități pentru participanți să reflecte, să analizeze și să sintetizeze pentru a obține încrederea în sine. Procesele cognitive în timpul RLC sunt abordate prin procese de consolidare, confirmare, modelare și consolidare pe baza cadrului cu două bucle [37] și teoria încărcăturii cognitive [48]. Având un proces de dialog structurat și permiterea timpului suficient pentru reflecție, luând în considerare atât participanții cu experiență, cât și cei fără experiență, va reduce riscul potențial de încărcare cognitivă, în special în simulări complexe, cu diferite experiențe anterioare, expuneri și niveluri de capacitate ale participanților. După scenă. Tehnica reflectantă de interogare a modelului se bazează pe modelul taxonomic al lui Bloom [51] și pe metodele de anchetă apreciativă (AI) [45], în care facilitatorul modelat abordează subiectul într-un mod pas cu pas, socratic și reflectorizant. Puneți întrebări, începând cu întrebări bazate pe cunoștințe. și abordarea abilităților și problemelor legate de raționament. Această tehnică de interogare va îmbunătăți optimizarea raționamentelor clinice, încurajând participarea activă a participanților și gândirea progresivă cu un risc mai mic de suprasarcină cognitivă. Următoarele răspunsuri reprezentative ale grupului de lucru co-proiectare au fost luate în considerare în faza de analiză/reflecție a dezvoltării modelului RLC. Participant 13: „Pentru a evita supraîncărcarea cognitivă, trebuie să luăm în considerare cantitatea și fluxul de informații atunci când ne angajăm în conversații de învățare post-simulare și pentru a face acest lucru, cred că este esențial să le acordăm elevilor suficient timp pentru a reflecta și a începe cu elementele de bază . Cunoştinţe. inițiază conversații și abilități, apoi se mută la niveluri mai ridicate de cunoștințe și abilități pentru a obține metacogniția. ” Participant 9: „Cred cu tărie că metodele de interogare folosind tehnici de anchetă apreciativă (AI) și interogarea reflectantă folosind modelul de taxonomie al lui Bloom va promova învățarea activă și centrarea cursanților, reducând în același timp potențialul de risc de supraîncărcare cognitivă.” Faza de debriefing a modelului își propune să rezume punctele de învățare ridicate în timpul RLC și să se asigure că obiectivele de învățare sunt realizate. Participant 8: „Este foarte important ca atât elevul, cât și facilitatorul să fie de acord cu cele mai importante idei cheie și aspecte cheie de luat în considerare atunci când treceți în practică.”
Aprobarea etică a fost obținută sub numărul de protocol (MRC-01-22-117) și (HSK/PGR/UH/04728). Modelul a fost testat în trei cursuri profesionale de simulare de terapie intensivă pentru a evalua capacitatea de utilizare și practicitatea modelului. Validitatea feței a modelului a fost evaluată de un grup de lucru co-design (n = 18) și de experți educaționali care servesc ca directori educaționali (n = 6) pentru a corecta problemele legate de aspect, gramatică și proces. După validitatea feței, validitatea conținutului a fost determinată de educatori asistenți superiori (n = 6), care au fost certificați de Centrul American de Credență pentru Asistenți Americani (ANCC) și au servit ca planificatori educaționali și (n = 6) care au avut mai mult de 10 ani de educație și experiență didactică. Experiență de muncă Evaluarea a fost realizată de directorii educaționali (n = 6). Experiență de modelare. Validitatea conținutului a fost determinată folosind raportul de validitate a conținutului (CVR) și indicele de validitate al conținutului (CVI). Metoda Lawshe [52] a fost utilizată pentru a estima CVI, iar metoda Waltz și Bausell [53] a fost utilizată pentru a estima CVR. Proiectele CVR sunt necesare, utile, dar nu sunt necesare sau opționale. CVI este marcat pe o scară în patru puncte bazată pe relevanță, simplitate și claritate, cu 1 = nu este relevant, 2 = oarecum relevant, 3 = relevant și 4 = foarte relevant. După verificarea validității feței și a conținutului, pe lângă atelierele practice, s -au desfășurat sesiuni de orientare și orientare pentru profesorii care vor folosi modelul.
Grupul de lucru a fost capabil să dezvolte și să testeze un model RLC post-simulare pentru a optimiza abilitățile de raționament clinic în timpul participării la SBE la unitățile de terapie intensivă (Figurile 1, 2 și 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, reflectând validitatea adecvată a feței și a conținutului [52, 53].
Modelul a fost creat pentru SBE de grup, unde se folosesc scenarii interesante și provocatoare pentru participanții cu aceleași niveluri sau diferite niveluri de experiență, cunoștințe și vechime. Modelul conceptual RLC a fost dezvoltat conform standardelor de analiză a simulării zborului INACSL [36] și este centrat pe elev și autoexplicativ, inclusiv exemple lucrate (Figurile 1, 2 și 3). Modelul a fost dezvoltat în mod intenționat și împărțit în patru etape pentru a îndeplini standardele de modelare: începând cu informarea, urmată de analiză/sinteză reflectantă și încheierea cu informații și rezumat. Pentru a evita riscul potențial de supraîncărcare cognitivă, fiecare etapă a modelului este proiectată în mod intenționat ca o condiție prealabilă pentru următoarea etapă [34].
Influența factorilor de vechime și armonie a grupului asupra participării la RLC nu a fost studiată anterior [38]. Ținând cont de conceptele practice ale teoriei dublei bucle și cognitive a supraîncărcării în practica de simulare [34, 37], este important să luăm în considerare faptul că participarea la SBE de grup cu experiențe diferite și niveluri de capacitate ale participanților la același grup de simulare este o provocare. Neglijarea volumului informațional, fluxul și structura învățării, precum și utilizarea simultană a proceselor cognitive rapide și lente atât de elevii de liceu, cât și de liceu, reprezintă un risc potențial de supraîncărcare cognitivă [18, 38, 46]. Acești factori au fost luați în considerare la dezvoltarea modelului RLC pentru a evita raționamentul clinic subdezvoltat și/sau suboptimal [18, 38]. Este important să se țină seama de faptul că efectuarea RLC cu diferite niveluri de vechime și competență provoacă un efect de dominare în rândul participanților superiori. Acest lucru se întâmplă deoarece participanții avansați tind să evite învățarea conceptelor de bază, ceea ce este esențial pentru participanții mai tineri să obțină metacogniția și să intre în procese de gândire și raționament la nivel superior [38, 47]. Modelul RLC este conceput pentru a angaja asistenți medicali și juniori prin anchetă apreciativă și abordarea Delta [45, 46, 51]. Folosind aceste metode, opiniile participanților seniori și juniori cu abilități și niveluri diferite de experiență vor fi prezentate de articol și discutate reflectiv de moderatorul și co-moderatorii de debriefing [45, 51]. În plus față de contribuția participanților la simulare, facilitatorul de debriefing își adaugă contribuția pentru a se asigura că toate observațiile colective acoperă în mod cuprinzător fiecare moment de învățare, sporind astfel metacognirea pentru a optimiza raționamentul clinic [10].
Fluxul de informații și structura de învățare folosind modelul RLC sunt abordate printr-un proces sistematic și în mai multe etape. Acest lucru este pentru a ajuta facilitatorii de debriefing și pentru a vă asigura că fiecare participant vorbește clar și încrezător la fiecare etapă înainte de a trece la următoarea etapă. Moderatorul va putea iniția discuții reflectorizante la care toți participanții participă și vor ajunge la un punct în care participanții la diferite niveluri de vechime și abilități sunt de acord asupra celor mai bune practici pentru fiecare punct de discuție înainte de a trece la următorul [38]. Utilizarea acestei abordări va ajuta participanții cu experiență și competenți să își împărtășească contribuțiile/observațiile, în timp ce contribuțiile/observațiile participanților mai puțin experimentați și competenți vor fi evaluate și discutate [38]. Cu toate acestea, pentru a atinge acest obiectiv, facilitatorii vor trebui să facă față provocării de a echilibra discuțiile și de a oferi oportunități egale pentru participanții seniori și juniori. În acest scop, metodologia modelelor de sondaj a fost dezvoltată în mod intenționat folosind modelul taxonomic al lui Bloom, care combină sondajul evaluativ și metoda aditiv/delta [45, 46, 51]. Utilizarea acestor tehnici și începând cu cunoștințele și înțelegerea întrebărilor focale/discuțiilor reflectoare va încuraja participanții mai puțin experimentați să participe și să participe activ la discuție, după care facilitatorul se va muta treptat la un nivel mai înalt de evaluare și sinteză a întrebărilor/discuțiilor în care ambele părți trebuie să ofere seniorilor și participanților juniori au o oportunitate egală de a participa pe baza experienței și experienței lor anterioare cu abilități clinice sau scenarii simulate. Această abordare va ajuta participanții mai puțin experimentați să participe activ și să beneficieze de experiențele împărtășite de participanții mai experimentați, precum și de contribuția facilitatorului de debriefing. Pe de altă parte, modelul este conceput nu numai pentru SBE -uri cu diferite abilități de participanți și niveluri de experiență, ci și pentru participanții la grupul SBE, cu niveluri similare de experiență și de abilitate. Modelul a fost conceput pentru a facilita o mișcare lină și sistematică a grupului, de la un accent pe cunoaștere și înțelegere la un accent pe sinteză și evaluare pentru atingerea obiectivelor de învățare. Structura și procesele modelului sunt concepute pentru a se potrivi cu grupuri de modele de abilități diferite și egale și niveluri de experiență.
În plus, deși SBE în asistența medicală în combinație cu RLC este utilizat pentru a dezvolta raționamente clinice și competență la practicieni [22,30,38], cu toate acestea, factorii relevanți trebuie să se țină cont de complexitatea cazurilor și de riscurile potențiale ale supraîncărcării cognitive, în special Când participanții au implicat scenarii SBE au simulat pacienți extrem de complexi, bolnavi critici care necesită intervenție imediată și luarea deciziilor critice [2,18,37,38,47,48]. În acest scop, este important să se țină seama de tendința atât a participanților cu experiență, cât și mai puțin experimentați de a schimba simultan între sistemele de raționament analitice și nonalitice atunci când participă la SBE și să stabilească o abordare bazată pe dovezi care să permită atât mai în vârstă, cât și mai tânără Studenții să participe activ la procesul de învățare. Astfel, modelul a fost conceput astfel încât, indiferent de complexitatea cazului simulat, facilitatorul trebuie să se asigure că aspectele cunoștințelor și înțelegerii de fond ale participanților în vârstă cât și ale juniorilor sunt acoperite mai întâi și apoi s -au dezvoltat treptat și reflexiv pentru a Facilitarea analizei. sinteză și înțelegere. aspect evaluativ. Acest lucru va ajuta elevii mai tineri să construiască și să consolideze ceea ce au învățat și să ajute elevii mai în vârstă să sintetizeze și să dezvolte noi cunoștințe. Acest lucru va îndeplini cerințele pentru procesul de raționament, ținând cont de experiența și abilitățile anterioare ale fiecărui participant și va avea un format general care abordează tendința elevilor de liceu și de juniori de a se deplasa simultan între sistemele de raționament analitice și nonanalitice, astfel Asigurarea optimizării raționamentelor clinice.
În plus, facilitatorii de simulare/debrierii pot avea dificultăți în stăpânirea abilităților de dezbatere a simulării. Se consideră că utilizarea scripturilor cognitive de debriefing este eficientă în îmbunătățirea achiziției de cunoștințe și a abilităților comportamentale ale facilitatorilor în comparație cu cei care nu folosesc scripturi [54]. Scenariile sunt un instrument cognitiv care poate facilita munca de modelare a profesorilor și poate îmbunătăți abilitățile de debriefing, în special pentru profesorii care încă își consolidează experiența de debriefing [55]. Obțineți o utilizare mai mare și dezvoltați modele ușor de utilizat. (Figura 2 și Figura 3).
Integrarea paralelă a Plus/Delta, a sondajului de apreciere și a metodelor de sondaj de taxonomie ale lui Bloom nu a fost încă abordată în analiza de simulare disponibilă în prezent și în modelele de reflecție ghidată. Integrarea acestor metode evidențiază inovația modelului RLC, în care aceste metode sunt integrate într-un singur format pentru a obține optimizarea raționamentelor clinice și a centrului de centrare a cursanților. Educatorii medicali pot beneficia de modelarea grupului SBE folosind modelul RLC pentru a îmbunătăți și optimiza abilitățile de raționament clinic ale participanților. Scenariile modelului îi pot ajuta pe educatori să stăpânească procesul de debriefing reflectorizant și să -și consolideze abilitățile pentru a deveni facilitatori încrezători și competenți de debriefing.
SBE poate include multe modalități și tehnici diferite, inclusiv, dar fără a se limita la SBE pe bază de manechin, simulatoare de sarcini, simulatoare de pacienți, pacienți standardizați, realitate virtuală și augmentată. Având în vedere că raportarea este unul dintre criteriile importante de modelare, modelul RLC simulat poate fi utilizat ca model de raportare atunci când se utilizează aceste moduri. Mai mult, deși modelul a fost dezvoltat pentru disciplina de asistență medicală, acesta are potențial de utilizare în SBE de asistență medicală interprofesională, subliniind nevoia de viitoare inițiative de cercetare pentru a testa modelul RLC pentru educația interprofesională.
Dezvoltarea și evaluarea unui model RLC post-simulare pentru îngrijirea asistenței medicale în unitățile de terapie intensivă SBE. Evaluarea/validarea viitoare a modelului este recomandată pentru a crește generalizarea modelului pentru utilizare în alte discipline de asistență medicală și SBE interprofesională.
Modelul a fost dezvoltat de un grup de lucru comun bazat pe teorie și concept. Pentru a îmbunătăți validitatea și generalizarea modelului, în viitor poate fi luată în considerare utilizarea de măsuri de fiabilitate îmbunătățite pentru studii comparative.
Pentru a reduce la minimum erorile de practică, practicienii trebuie să dețină abilități eficiente de raționament clinic pentru a asigura o luare a deciziilor clinice sigure și adecvate. Utilizarea SBE RLC ca tehnică de debriefing promovează dezvoltarea cunoștințelor și a abilităților practice necesare dezvoltării raționamentelor clinice. Cu toate acestea, natura multidimensională a raționamentelor clinice, legată de experiența și expunerea anterioară, schimbările de capacitate, volumul și fluxul de informații și complexitatea scenariilor de simulare, evidențiază importanța dezvoltării modelelor RLC post-simulare prin care raționamentul clinic poate fi activ activ și implementat eficient. abilități. Ignorarea acestor factori poate duce la raționamente clinice subdezvoltate și suboptimale. Modelul RLC a fost dezvoltat pentru a aborda acești factori pentru a optimiza raționamentul clinic atunci când participați la activități de simulare a grupului. Pentru a atinge acest obiectiv, modelul integrează simultan PLUS/Minus Evaluative anchetă și utilizarea taxonomiei lui Bloom.
Seturile de date utilizate și/sau analizate în timpul studiului curent sunt disponibile de la autorul corespunzător la o cerere rezonabilă.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metode pentru evaluarea raționamentelor clinice: recomandări de revizuire și practică. Academia de Științe Medicale. 2019; 94 (6): 902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Comparația literaturii pe raționamentele clinice în rândul profesioniștilor în domeniul sănătății : o recenzie de scop. Educație medicală BMC. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Modelul de raționament al practicii de asistență medicală: arta și știința raționamentelor clinice, a luarea deciziilor și a judecății în asistență medicală. Deschideți jurnalul asistentei. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Dialogul de învățare reflectorizantă ca metodă clinică de învățare și predare în îngrijirea critică. Jurnalul medical Qatar. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Cum beneficiază abilitățile de diagnostic ale elevilor de practică cu cazuri clinice? Efectele reflecției structurate asupra diagnosticelor viitoare ale acelorași și a noilor tulburări. Academia de Științe Medicale. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Explorarea rolurilor de observator și raționament clinic în simulare: o revizuire a scopului. Practica de educație asistentă 2022 20 ianuarie: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategii de raționament clinic în terapie fizică. Fizioterapie. 2004; 84 (4): 312-30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promovarea de autoreglare a abilităților de raționament clinic la studenții medicali. Open Journal Nursing 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Cinci drepturi” ale raționamentului clinic: un model educațional pentru îmbunătățirea competențelor clinice Studenții de asistență medicală în identificarea și gestionarea AT- pacienți cu risc. Educație de asistență medicală astăzi. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Evaluarea raționamentului clinic al studenților medicali în setările de plasare și simulare: o revizuire sistematică. Revista internațională de cercetare de mediu, sănătate publică. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Standarde ACCCN pentru asistență medicală critică: o revizuire sistematică, dezvoltarea și evaluarea dovezilor. Australia de urgență. 2018; 31 (5): 292-302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Incertitudinea raționamentelor clinice în îngrijirea postanesteziei: o revizuire integrativă bazată pe modele de incertitudine în medii complexe de asistență medicală. J Asistenta perioperatorie. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Mediul de practică profesională a asistenților medicali de îngrijire critică și asocierea acesteia cu rezultatele asistenței medicale: un studiu de modelare a ecuațiilor structurale. Scand j grija sci. 2021; 35 (2): 609–15.
SUVARDIENTO H, ASTUTI VV, competență. Asistență medicală și practici de îngrijire critică Schimbul de jurnal pentru asistenții studenți din unitatea de îngrijire critică (JSCC). Revista Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Cunoștințe, atitudini și factori asociați cu evaluarea fizică între asistenții medicali de terapie intensivă: un studiu transversal multicentric. Practica de cercetare în îngrijirea critică. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Implementarea pilotului unui cadru de competență pentru asistenți medicali și moașe în contextul cultural al unei țări din Orientul Mijlociu. Practica educației asistenților medicali. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testarea validității procesului de răspuns în testele de consistență a scriptului: o abordare cu voce tare. Jurnalul internațional de educație medicală. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang Hy. Efectele educației de simulare asupra abilităților de raționament clinic, a competenței clinice și a satisfacției educaționale. J Coreea Asociația academică și industrială de cooperare. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Folosind modelarea pentru a pregăti și îmbunătăți răspunsurile la focarele de boli infecțioase, cum ar fi Covid-19: Sfaturi practice și resurse din Norvegia, Danemarca și Marea Britanie. Modelare avansată. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, fondator D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spania AE, editori. (Editor asociat) și Grup de lucru Terminologie și Concepte, Dicționar de Modelare a Sănătății - Ediția a doua. Rockville, MD: Agenția pentru Cercetări și Calitate în domeniul sănătății. Ianuarie 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Realitate augmentată pentru simularea asistenței medicale. Ultimele progrese în tehnologiile virtuale de pacienți pentru bunăstare incluzivă. Gamificare și simulare. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA O comparație a efectelor simulării și a metodelor tradiționale de predare asupra abilităților de gândire critică și a încrederii în sine la studenții care alăptează. J Centrul de cercetare în asistență medicală. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan Lk evaluează capacitatea și încrederea folosind tehnici de simulare. Îngrijire. 2018; 48 (10): 45.
Timpul post: 08-2024 ianuarie